Maria Montessori

A GYERMEK
FELFEDEZÉSE

A szerzőtől az Open Books gondozásában megjelent

A gyermekkor titka

A fordítás az alábbi kiadás alapján készült

Maria Montessori: La scoperta del bambino, Garzanti, 2013

Hungarian translation © Höhn Darinka, 2026

Hungarian edition © Open Books, 2026

Fordította Höhn Darinka

Szaklektor Tallér Júlia

Jelen kiadás az eredeti mű rövidített változata.

A szövegeket válogatta Györe Bori

A könyv megjelenését az olasz Külügyi és Nemzetközi Együttműködési Minisztérium támogatta.

Questo libro è stato tradotto grazie ad un contributo alla traduzione assegnato dal Ministero italiano degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale.

Felelős kiadó Halmos Ádám

Felelős szerkesztő Nádor Zsófia

Szerkesztő Laik Eszter

Olvasószerkesztő Török Tünde

Borítóterv Visnyai Zoltán

Műszaki szerkesztő Kovács Balázs Sándor

Elektronikus formátum
Békyné Kiss Adrien

ISBN 978-963-572-521-2

Tartalom

Előszó a magyar kiadáshoz

I. KRITIKAI ÉSZREVÉTELEK A TUDOMÁNY ISKOLAI ALKALMAZÁSÁRÓL

II. A MÓDSZERTAN TÖRTÉNETE

Az egészséges gyermekek tudományos nevelésének története

Az első kísérlet körülményeinek elemzése és korai elterjedésének története

III. A GYERMEKEK HÁZÁBAN ALKALMAZOTT OKTATÁSI MÓDSZEREK

A környezet

Gyakorlati észrevételek

Fegyelem és szabadság

Fegyelmezési nehézségek az iskolában

Függetlenség

A felesleges segítség, amely gátolja a természetes erők kibontakozását

Gyermekeink jutalmazása és büntetése

A fejlődés szabadsága

IV. A TERMÉSZET SZEREPE A NEVELÉSBEN

A természet az iskolai nevelésben

Figyelmes gondoskodás

A kerttel kapcsolatos előítéletek

A leghálásabb feladat

Egyszerűség

A mi kertünk

V. MOZGÁSFEJLESZTÉS

Gimnasztika és fegyelem

Gimnasztika és munka

A munka

A tárgyak hangja

A tehetség

A pontosság

A szenzitív életkor

A mozdulatok elemzése

A mozdulatok gazdaságossága

Az öltöztetőkeretek

További eszközök

A vonalgyakorlat

Egymással párhuzamos gyakorlatok

Mozdulatlanság és csend

Nyílt utak

A szabad élet

A valóság

A cselekvések elrendezése

Gimnasztika és játék

A választás szabadsága

VI. AZ ÉRZÉKSZERVI FEJLŐDÉST SZOLGÁLÓ TANANYAG

Egyetlen tulajdonság elkülönítése az anyagban

A gyermek oktatási környezetében található tárgyak közös, alapvető tulajdonságai

IX. ÁLTALÁNOS SZEMPONTOK AZ ÉRZÉKFEJLESZTÉS SORÁN

X. A PEDAGÓGUS

XIII. FELEMELKEDÉS

A csend – „anyagba öntött” absztrakciók

XIV. AZ ÍROTT NYELV

Első tapasztalataim a fejlődésben akadályozott gyermekekkel

Első tapasztalataim az egészséges gyermekekkel

XX. A RAJZ ÉS AZ ALKOTÓMŰVÉSZETEK

XXI. A ZENEI MŰVÉSZET KEZDETE

Ritmus és ritmikus gimnasztika

Zenei előadás

XXIII. FEGYELEM A GYERMEKEK HÁZÁBAN

XXIV. KÖVETKEZTETÉSEK ÉS TAPASZTALATOK

A Montessori-pedagógiáról – Utószó (Tallér Júlia)

Előszó a magyar kiadáshoz

Jelen kötetünket, A gyermek felfedezését Montessori műveinek eredeti megjelenési sorrendjétől eltérően A gyermekkor titka című könyv után jelentetjük meg magyar nyelven. Ezt elsősorban a művek jellege indokolja: míg A gyermekkor titka főként történeti-elméleti alapvetés – a szerző e munkája jelentős részében módszere kialakulásának tudományos, filozófiai és történeti hátterébe avat be –, addig A gyermek felfedezése gyakorlatiasabb, a módszer eszközeire, a megvalósítás környezeti feltételeire fókuszáló útmutató.

Fontos megjegyezni, hogy a mű magyar kiadása, amelyet az olvasó most a kezében tart, az eredeti, teljes olasz szöveg rövidített változata. Az olasz kiadásból kimaradt szövegközi részeket (…) jelöléssel tüntettük fel, ettől csak ott tekintettünk el, ahol egy fejezet kihagyással kezdődik. A fejezetszámozás „ugrásai” a teljes egészükben kimaradt fejezetek helyére utalnak.

A kihagyásokat több szempont is indokolta.

Egyfelől szerettünk volna egy könnyen forgatható, a mindennapokban jól hasznosítható segédkönyvet adni az olvasó kezébe. A szakmai részletek, a tárgyi eszközök teljes körű bemutatása helyett tehát azokat a mozzanatokat emeltük ki, amelyek minden gyakorló vagy leendő szülőnek betekintést engednek Montessori világába, és támpontokat kínálnak a gyerekek ezen alapelveken nyugvó gondozásához, pedagógia kíséréséhez, de akár a felnőtt (a szülő, a pedagógus) önmegismeréséhez is. Épp ezért kimaradtak olyan, speciális pedagógiai problémákat tárgyaló részek, mint például a matematikaoktatás megreformálása. Fontosnak tartjuk azonban e helyütt hangsúlyozni, hogy a matematikatanítás megújítása Montessori egyik legkiemelkedőbb teljesítménye. A tízes számrendszerre alapozott gondolkodás, az alapműveletek tevékenységeken keresztül történő elsajáttítatása, a nulla fogalmának hangsúlyosabb szerepeltetése vagy az aritmetika tanítása mind forradalmian új gyakorlat volt a részéről.

Másfelől igyekeztünk a korszerű, napjaink pedagógiai-pszichológai fejleményeivel is harmonizáló, illetve a – szintén napjaink kívánalmainak megfelelő – világnézetileg semleges szövegrészeket beválogatni; így elhagytuk például a vallásos nevelésre vonatkozó fejezetet, vagy azt a ma már megkérdőjelezhető okfejtést, miszerint bizonyos, kézügyességet kívánó szakmák elsajátítását már 3–6 éves korban el kell kezdeni. Ezzel szemben Montessori múlhatatlan érdeme például a munka fogalmának és gyakorlatának bevezetése a gyerekek mindennapi életébe, amely előnyös hatásait a legfrissebb pszichológiai kutatások is igazolják; ezek a szövegrészek természetesen a magyar kiadásban is olvashatók.

Harmadrészt azokra a fejezetekre irányítottuk a reflektorfényt, amelyek szemléletesen mutatják be az olvasónak: Montessori bizonyos elvei aktuálisabbak, mint valaha. Tanulságos, hogy az olasz pedagógus a felnőtté érés sikeres folyamatához a gyerekek szabadságát, önállóságát, a fejlődéshez és a szuverenitáshoz való jogát tartja elsőrendűen fontosnak, és ebben kiemelt szerepet tulajdonít a természethez való visszatérésnek, a lelassulásnak, a csend megteremtésének, az egyszerűségre való törekvésnek. Ezek mind-mind a mai társadalom „hiánycikkei” is, sőt, ha lehetséges, még távolabb kerültünk tőlük, mint amilyen távol Montessori korában volt bármely felnőtt és gyerek. Nem kevésbé aktuális az iskolarendszer kemény bírálata: amikor a szerző többek között „börtönszerű” körülményekről beszél, a merev tartásba, kényelmetlen padokba, napi nyolc-kilenc órás, folyamatos koncentrációra kényszerített gyerekek sorsát firtatja, akár a mai átlagiskolásról is szólhatna beszámolója.

Bizakodunk tehát, hogy a szakma figyelmét sem kerüli majd el A gyermek felfedezése, és ha csak vízbe dobott apró kavicsként is, vet majd fodrokat napjaink kevésbé előnyös oktatási-nevelési gyakorlataiban.

*

Montessori jelen művében ábrázolt szemléletének esszenciális összefoglalója is lehetne e néhány mondata: „Az új nevelés tehát nem csupán abban áll, hogy eszközöket adunk az egyes tevékenységek elsajátításához, hanem abban is, hogy meghagyjuk a gyermek számára a döntés szabadságát. Ennek köszönhetően válik a gyermek gondolkodó és szorgalmas emberré, aki szívének megfelelő döntéseket hoz, és az általunk feltételezettektől oly különbözőek választásai, és aki – olykor nagy lendület hevében, máskor finom törődéssel – belső énje által vezérelt cselekedeteket hajt végre. Így gyakorol, így lépked előre meglepő magabiztossággal saját lelkiismerete ösvényén.”

Ennek fényében a kötet záró bekezdése meglepően sötét tónusúnak érződhet az olvasó számára. A gyermekkor titka című, magyarul korábban megjelent könyv ismeretében azonban már értelmet nyer a látszólagos pesszimizmus: abban a művében Montessori alapvetően „a társadalmi lénnyé” váló gyermek útját mutatja be, azaz annak a veszélyeit, hogy a felnőtt világ a maga évszázados vagy azon is túlnyúló tradicionális elvárásaival, szabályrendszereivel, szokásaival hogyan emészti fel a mindenkiben ott lakozó gyermeket, és hogyan öli meg azt az életre, szeretetre, tudásra szomjazó lényt, aki minden egyes megszülető teremtményben alakot ölt. A borúsnak tetsző képre épp A gyermek felfedezése adja meg a választ: Montessori módszere valójában a természet törvényeinek követésére buzdít a betokosodott társadalmi tradíciók vak átvételével szemben.

I. KRITIKAI ÉSZREVÉTELEK A TUDOMÁNY ISKOLAI ALKALMAZÁSÁRÓL

Meglátásunk szerint tudós az, aki megérzi, hogy a kísérletezés olyan lehetőség, amely által az élet mély igazságait kutathatja, fellebbentheti a fátylat a természet megigéző titkairól, és kutatás közben olyan szenvedély ébred benne a természet rejtelmei iránt, hogy teljesen megfeledkezik önmagáról. Nem az a tudós, aki csak a műszereket kezeli, hanem az, aki ismeri a természetet. Ez a nemes szenvedélyű kutató külső jelekben is hordozza odaadását, akár egy szerzetes. Azt nevezzük tudósnak, aki a külvilágról megfeledkezve a laboratóriumában él, és olykor különc módon viselkedik, például elhanyagolja az öltözetét, mert teljesen elfeledkezik magáról. Megvakul, mert oly fáradhatatlanul néz a mikroszkópjába; önként fertőzi meg magát tuberkulózissal vagy kolerával, hogy megismerje a betegségek terjedési útját. Tudja, hogy egy vegyi anyag robbanékony, mégis addig kísérletezik vele, amíg fel nem robban.

Ilyen a tudós szellem, akinek a természet felfedi titkait, és akit a felfedezés dicsősége koronáz meg.

A tudósnak tehát nemcsak technikai készségei, hanem bizonyos „szellemisége” is van, és akkor éri el teljesítményének csúcspontját, amikor a szelleme felülkerekedik a mechanikus munkán. Ekkor a tudomány általa nemcsak új természeti felfedezésekkel gazdagodik, hanem filozófiai szintézisekkel is.

Úgy vélem, sokkal inkább a tudós szellemét kell a tanítókba átültetnünk, mintsem technikai képességeit; a felkészítésnek tehát inkább előbbire, mint utóbbira kell irányulnia.

Amikor még úgy láttuk, hogy az általános iskolai pedagógusok tudományos felkészítése kizárólag technikai készségek elsajátítására korlátozódik, nem az volt a célunk, hogy a tanítóból tökéletes antropológiai laboratóriumi asszisztenst, kutatópszichológust vagy gyermekgondozási szakértőt képezzünk; csak a kísérleti tudomány útjára szerettük volna terelni, megtanítva neki a különböző eszközök használatát. Ugyanígy kell most a pedagógust elindítanunk – feladatkörének határain belül – a tudományos szellem útján.

Fel kell ébresztenünk a tanítóban a természeti jelenségek iránti érdeklődést, hogy maga is megszeresse a természetet, és átélje azt a feszült várakozást, amelyet egy kísérlet előkészítése után az eredményre várakozó tudós érez.

(…)

Akinek az a célja, hogy pedagógussá váljon, olyan érdeklődéssel kell az emberiség felé fordulnia, amely szorosabban kapcsolja össze a megfigyelőt és a megfigyeltet, mint amely a zoológust vagy a botanikust a természethez köti, és mivel ez a kapcsolat mélyebb, szükségszerűen édesebb is a gyümölcse. Az ember nem szeretheti a rovarokat vagy a kémiai reakciót anélkül, hogy ne tapasztalna némi ellenállást velük szemben, ez pedig annak, aki szenvedély nélkül végzi megfigyeléseit, puszta szenvedésnek, az élet feláldozásának, mártírságnak tűnhet. Az embertársaink iránt érzett szeretet azonban lehet olyan gyengéd és egyszerű, hogy azt nemcsak kiváltságos lelkek, de az emberek többsége is képes átélni.

A tudományos szellemet kellőképpen elsajátító tanítók merítsenek erőt abból a gondolatból, hogy hamarosan az emberiség megfigyelőivé válhatnak.

Ahhoz, hogy érzékeltessük a szellemi felkészülés e második formáját, képzeljük el Jézus Krisztus első tanítványainak tiszta lelkét, ahogy hallgatják, amint Jézus a magasságos, fenséges, földi léptékben elképzelhetetlen mennyek országáról mesél. Az egyik tanítvány elgondolkodik, és ártatlan kíváncsisággal felteszi a kérdést: „Mit gondolsz, ki a legnagyobb a mennyek országában?”{1} Jézus, miközben megsimogatja egy őt megigézve figyelő kisgyermek fejét, így felel: „Aki (…) kicsinnyé lesz, mint ez a gyermek, az a legnagyobb a mennyek országában.”{2}

Most képzeljünk el egy mélyen misztikus lelket, aki egy kisgyermek megnyilvánulásait figyeli, hogy aztán tisztelettel, szeretettel, szent kíváncsisággal és a magasságos mennyek iránti vágyakozással telve megismerje az önmaga tökéletesítéséhez vezető utat. Képzeljük el őt egy gyermekekkel teli osztályteremben. Önmagában még ez sem tükrözi azt a pedagógust, akit képezni szeretnénk. Ám ha megpróbáljuk egyetlen emberben ötvözni a tudós szigorú áldozatkészségét a misztikus szavakkal kifejezhetetlen, eksztatikus lelkesedésével, máris elérjük a tökéletesen felkészített pedagógus szellemét.

A tanító ugyanis a gyermek által sajátítja el önnön nevelésének módjait és eszközeit, a gyermektől tanulja meg, hogyan válhat igazán jó pedagógussá.

Képzeljük el, hogy egy, a megfigyelés és kísérletezés módszerében jártas botanikus vagy zoológus útra kel, hogy tanulmányozzon egy adott helyszínen elterjedt peronoszpórát: nyílt terepen vizsgálódik, majd mikroszkópja és laboratóriumi felszerelése segítségével további kutatásokat végez, kísérletezik a gomba tenyésztésével; vagy éppen istállókba jár, és állati ürüléket keres a kullancsok vizsgálatához – szóval olyasvalakit képzeljünk, aki igazán érti, mit jelent a természetet kutatni, és ismeri a modern kísérleti tudomány valamennyi eszközét, amelyek hozzásegíthetik célja eléréséhez. Most képzeljük el, hogy az elért eredményeiért kinevezik a tudóst egy tudományos pozícióra, azzal a megbízással, hogy a hártyásszárnyúakkal kapcsolatban végezzen új kutatásokat. Ha a kutatási helyszínen elé helyeznénk egy átlátszó, üvegfalú dobozt, amelynek alján gombostűvel rögzített, kitárt szárnyú, gyönyörű, halott lepkék sorakoznak, a fiatal tudós bizonyára azt mondaná, hogy ez gyerekjáték, nem tudományos anyag, hogy a dobozban található lepkék olyanok, mint amikor a gyerekek botra rögzített hálóval próbálják elkapni a pillangókat a parkban. Semmit sem tudna kezdeni az elé tárt példányokkal.

Hasonló helyzet állna elő, ha egy általunk tudósnak ítélt tanítót egy mai iskolába küldenénk, ahol a gyermekek személyiségének természetes kifejeződését teljességgel elfojtják. Élő halottként ülnek kijelölt helyükre, az iskolapadba, akár a gombostűre tűzött lepkék, miközben steril, száraz ismeretek felé próbálnak repülni – ez a tudás csupán a hiúságot szimbolizálja.

Ezért nem elég, ha a tanítóból tudóst faragunk, magát az iskolát is fel kell készíteni arra, hogy befogadja őt. A valódi tudományos pedagógia{3} megszületéséhez elengedhetetlen, hogy az iskola teret adjon a gyermeki tevékenységek szabad kibontakozásának. Ebben rejlik a valódi reform.

Senki sem állíthatja biztosan, hogy a pedagógia és az oktatás már alkalmazza ezt az elvet. Tény, hogy némely – Rousseau által inspirált – pedagógus megfogalmazott néhány elvont alapelvet és homályos törekvést a gyermekek szabadságával kapcsolatban, de a szabadság valódi jelentése szinte teljesen ismeretlen a pedagógusok számára.

Gyakran úgy gondolkodnak a szabadságról, mint az emberek a rabszolgaság elleni lázadások idején, de jobb esetben is meglehetősen korlátozott a szabadságról alkotott képük, hiszen a fejlődés egyetlen lépcsőfokára fókuszálnak, részleges felszabadulást várnak valami alól – legyen az haza, kaszt vagy egy bizonyos gondolkodásmód.

Ezzel szemben a pedagógia számára inspirációul szolgáló szabadságfogalomnak egyetemesnek kell lennie. Ez az élet felszabadítása, amelyet számtalan akadály gátol a harmonikus, természetes és spirituális fejlődésben. Ez a döntő jelentőségű igazság mindmáig tömegek figyelmét kerülte el.

Nem érdemes vitatkozni, elég megtapasztalni. Nem lehet komolyan venni, ha valaki azt állítja, hogy manapság a pedagógiát és az oktatást a szabadság elve vezérli – mintha egy gyermek makacsul ragaszkodna hozzá, hogy a leszögezett pillangók élnek és képesek repülni.

Az olykor szinte rabszolgasághoz hasonlító elnyomás elve határozza meg mind a pedagógia, mind az oktatási rendszer valóságát.

Vegyük az iskolapad példáját. Tökéletesen szemlélteti a primitív, materialista, „tudományos” pedagógia hibáit, amely azzal áltatja magát, hogy szórványosan rakosgatott új köveket a kis, omladozó iskolaépület tetejére, mintha ezzel újraépíthetné azt. Régebben a diákokat durva és barátságtalan iskolapadokba zsúfolták; aztán közbeavatkozott a tudomány, hogy létrehozza a „tökéletes padot”. Átfogó antropológiai kutatások alapján, a gyermekek életkorát és lábhosszát figyelembe véve meghatározták az ülőhely megfelelő magasságát, matematikai pontossággal kiszámolták az ülés és a pad közötti távolságot, hogy a diákok ne görnyedjenek – megelőzve ezzel a gerincferdülést. Sőt (micsoda intuíció és alkalmazkodóképesség!), külön székeket készítettek, és a szélességüket úgy alakították, hogy a gyermek éppen elférjen, de oldalra nyújtózni már ne tudjon, nehogy túl közel kerüljön a padtársához. Úgy tervezték meg a padokat, hogy a gyermek mozdulatlanságában teljesen látható legyen. A különválasztás mögött rejtett szándék húzódott: megelőzni az erkölcstelen szexuális magatartást az osztályteremben, még az óvodákban is! Mégis mit szólhatunk ehhez az óvatossághoz egy olyan társadalomban, amelyben felháborító volna nemi erkölcsről beszélni, nehogy beszennyezzük a gyermek ártatlanságát? Itt lép színre a tudomány, amely gépszerű padokat hoz létre az álszenteskedés szolgálatában. És ha ez nem elég, a szolgálatkészség itt még nem ér véget: a tudomány úgy fejleszti tökélyre a padokat, hogy a diák minél kevésbé mozduljon meg, vagy mondhatjuk úgy is, hogy megspórolnak neki minden mozdulatot. Így a gyermeket olyan mereven szegezik a padjába, hogy maga az ülés kényszeríti egy egészségügyileg helyesnek vélt testtartásba – az ülés, a lábtartó és a pad mind úgy vannak kialakítva, hogy a gyermek fel se tudjon állni. A padot úgy tervezték meg, hogy egy határozott mozdulattal a szék elbillen, az asztal megemelkedik, a lábtartó pedig elmozdul: a gyermek éppen annyi teret kap, hogy fel tudjon állni.

(…)

Érthetetlen, hogy az úgynevezett tudomány miképp fejlesztett tökélyre egy iskolai „rabszolgaeszközt”, anélkül hogy a legkisebb mértékben is hatott volna rá a társadalmi felszabadulás szelleme, amely az iskola falain kívül bontakozott ki.

Jól tudjuk, és sokszor ismételgetjük, merre kellene haladnia a reformnak. Az alultáplált munkásembernek nem táplálékkiegészítőre van szüksége, hanem gazdasági fejlődésre, amely véget vet az alultápláltság problémájának. A bányásznak, aki hosszú órákig előregörnyedve végzi a munkáját, és emiatt lágyéksérvet kap, nem sérvkötőre van szüksége, hanem kevesebb munkaórára és jobb munkakörülményekre, hogy másokhoz hasonlóan egészségesen élhessen.

És ha ugyanebben a társadalmi helyzetben azt látjuk, hogy az iskolás gyermekek is rossz egészségügyi környezetben „dolgoznak”, és ezek olyannyira gátolják természetes fejlődésüket, hogy még a csontjaik is deformálódhatnak – mi a válaszunk erre a borzalmas felismerésre? Az ortopéd iskolapad. Ez éppen olyan, mintha a bányásznak sérvkötőt, az alultáplált munkásnak pedig orvosságként felírt arzént ajánlanánk.

(…)

Mindez logikus következménye a tudományos módszerek felületes alkalmazásának egy hanyatló iskolai rendszerben. Ugyanez elmondható az antropológia és a kísérleti pszichológia eredményeinek alkalmazásáról a mai iskolákban. Valódi szabadságra van szükség, nem jól megtervezett padra. El kell gondolkodnunk azon, mi történik egy gyermek lelkével, akinek testét arra kényszerítik, hogy egy olyan természetellenes és káros környezetben növekedjen, amelyben még a csontjai is eldeformálódhatnak. Amikor a munkavállalók felszabadításáról beszélünk, tisztában vagyunk vele, hogy a legnyilvánvalóbb problémákon túl – mint a vérszegénység vagy a sérv – létezik egy mélyebb seb, amely az emberi lelket tartja fogságban; ezt igyekszünk orvosolni, amikor azt mondjuk, hogy a munkásnak vissza kell nyernie a szabadságát. Jól tudjuk, hogy ha valaki túlhajszolja a testét, amikor az már nem képes megtartani a belső szerveit, a lelke is sötétségbe borul, érzéketlenné válik, sőt talán el is pusztul. Elsősorban a morális hanyatlás akadályozza a valódi fejlődést, ellehetetlenítve az előrelépést, és a lélek felszabadításáért feltörő kiáltás sokkal hangosabb, mint a testé. Mit mondhatnánk hát, amikor a gyermekek oktatása a tét?

Mindannyian jól ismerjük a siralmas látványt: a fontoskodó tanár a diákok fejébe veri a tudást. Ahhoz, hogy sikeresen végezze a munkáját, mozdulatlanságot és kényszerű fegyelmezettséget vár el tanulóitól, és széles körben használja a jutalmazás és büntetés eszközeit, hogy a kívánt magatartásra kényszerítse a hallgatásra ítélt diákjait.

Ezek a külső jutalmak és büntetések – ha megengedik a kifejezést – a lélek kínpadjai, a szellem rabigába hajtásának eszközei, amelyek nem a torzulások enyhítésére szolgálnak, hanem inkább előidézik azt.

A jutalmazást és büntetést ugyanis arra használják, hogy a világ szabályait tartassák be a gyermekekkel, nem pedig isten törvényeit. A „világ szabályait” pedig szinte mindig a felnőtt ember önkényes akarata diktálja, aki túlzó, határtalan tekintéllyel ruházza fel magát. Gyakran csupán azért parancsol a felnőtt, mert ő erős, és azért várja el, hogy a gyermek engedelmeskedjen, mert az gyenge. Ehelyett a felnőttnek szeretetteljes és bölcs vezetőként kellene szolgálnia a gyermeket, aki támogatja a kicsit abban, hogy eljusson a mennyek országába. A Jézus által szabott jutalmak és ítéletek teljesen más természetűek: a jók felemelkedését és bűnösök elkárhozását ígérik. Bárki felemelkedhet, aki kamatoztatja a tehetségét, és a jutalom mindenki számára elérhető, függetlenül attól, hogy rendkívüli képességekkel vagy csupán szerény tehetséggel rendelkezik-e.

Az iskolában azonban a sok „jó szándék” versengésében mindössze egyetlen jutalom létezik, amely rivalizálást, irigységet és hiúságot szül, ahelyett hogy az emelkedést segítené elő, amely igyekezetből, alázatosságból és szeretetből fakad, és amely mindenki számára elérhető. Így nemcsak az iskola és a társadalmi haladás között jön létre szakadék, hanem az iskola és a vallás között is. A gyermeknek egyszer majd fel kell tennie magának a kérdést: vajon az iskolában szerzett jutalmai nem válnak-e hátráltató tényezővé az örök élet felé vezető úton; és vajon a büntetések, amelyekkel akkor alázták meg, amikor még nem tudta megvédeni magát, nem tették-e őt azok egyikévé, „akik éhezik és szomjazzák az igazságot”{4}, akiket Jézus a hegyi beszédben oltalmába vesz.

A társadalmi életben valóban másfajta jutalmak és büntetések érvényesülnek, mint amelyeket szellemi megvilágításban ítélünk meg; a felnőtt pedig azon fáradozik, hogy a gyermeki lelket mielőbb úgy formálja, hogy az alkalmazkodjon, és beszoruljon a világ fogaskerekei közé. Jutalmazással és büntetéssel szoktatja a gyermeket készséges engedelmeskedésre.

(…)

Az iskolában tapasztalt működéshez igen hasonló jelenséggel találkozunk a társadalomban a nagy közigazgatási szervek és hivatalnokaik világában. Ezek az alkalmazottak is egész nap azon dolgoznak, hogy elérjenek egy magasztos, ám számukra távoli célt, amelynek közvetlen hasznát nem érzékelik. Az, hogy az állam az ő munkájuk révén tartja működésben nagy igazgatási apparátusát, és hogy az egész nemzet jóléte függ a munkájuktól, bennük nem tudatosul. Az egyetlen közvetlen jutalom számukra az előléptetés – mint ahogyan az iskolás számára év végén a magasabb osztályba lépés. Az az ember, aki szem elől téveszti magasabb rendű célját, olyan, mint egy megalázott kisgyermek vagy egy becsapott rabszolga: emberi méltósága egy gép szintjére süllyed, amely csak akkor működik, ha beolajozzák, mert hiányzik belőle a belső hajtóerő. Az egészen apró dolgok – mint az elismerés utáni vágy – mesterséges ösztönzőkké válnak sivár és sötét útján. Éppígy osztogatunk mi is érmeket az iskolában. A hivatalnok félelme, hogy nem léptetik elő, leköti őt a kemény, monoton munkában, akárcsak a tanulót, akit a bukástól való félelem a könyvhöz láncol. A felettes szemrehányásai éppen olyanok, mint a tanító dorgálása; egy félresikerült levél miatti megrovás megfelel a tanuló félresikerült feladatára adott rossz osztályzatnak.

Ha a kormányzati szervek nem úgy működnek, ahogy az a haza nagyságához méltó volna, és a korrupció könnyen beszivárog, az azért van, mert a hivatalnok tudatában elhalványult az emberi méltóság, látásmódja pedig jelentéktelen, számára közvetlenül érzékelhető dolgokra korlátozódik, amelyeket jutalomként vagy büntetésként élhet meg. A favoritizmuson keresztül sok mindent elérhet a hatalom, hiszen ezekre a hivatalnokokra, az állam „iskolásaira” gyakorol hatást.

Egy ország azért marad fenn, mert a legtöbb alkalmazott elég erős ahhoz, hogy ellenálljon a jutalmak és büntetések korrupt rendszerének, és mert az ellentmondást nem tűrő becsületesség uralkodik. Ahogy az élet legyőzi a hanyatlást és a halált, és újabb sikereket ér el, úgy a szabadságvágy is leküzdi az akadályokat, és győzelemről győzelemre halad előre.

Ez a nagyszerű, gyakran a tudatalattiban szunnyadó belső hajtóerő viszi előre a világot.

Aki igazán nagyszabású és sikeres tetteket hajt végre, sosem csupán azért cselekszik, mert vonzza a jutalom vagy fél a büntetéstől. Ha egy háborúban egy óriásokból álló hatalmas hadsereg – amelyet pusztán az előléptetés, a katonai rangjelzések, a kitüntetések vagy halálfélelem hajt – egy maréknyi, hazaszeretettől lángoló törpével kerülne szembe, utóbbiak győzedelmeskednének. Ha egy hadseregben elvész a hősiesség eszméje, a jutalmazás és büntetés csak további bomláshoz vezet, és utat nyit a korrupciónak.{5}

Az emberi haladás minden győzelme és előrelépése a belső erőből fakad. Egy fiatal tanuló akkor válhat kiváló orvossá, ha hivatástudat hajtja, ám ha csupán az örökség reménye, a jó házasodási lehetőség vagy valamilyen külső előny ösztönzi, soha nem lesz belőle igazi mester vagy remek orvos, és a világ sem fejlődik rendkívüli módon általa. Ha pedig ahhoz, hogy egy fiatal hallgató megszerezze a diplomáját, jutalmazásra és büntetésre van szükség otthon vagy az iskolában, talán jobb is, ha egyáltalán nem kapja meg. Mindenkiben lakozik valamilyen különleges hajlam, egy látens hivatás, amely, ha szerény is, mindenképpen hasznos képesség. A jutalmazás eltéríthet a belső hivatástól, és a hiúság hamis útjára terelhet, ezzel akadályozva vagy teljesen elfojtva az ember valódi elhivatottságát.

(…)

{1} Jézus Krisztus evangéliuma Máté szerint 18,1. (A bibliai idézeteket a kötetben a Békés–Dalos Újszövetségi Szentírás fordítása szerint közöljük – a ford.)

{2} Jézus Krisztus evangéliuma Máté szerint 18,4.

{3} A tudományos pedagógia kifejezés Maria Montessorinál pedagógiai szemléletváltást jelent: az oktatást a pusztán elméleti megközelítése (Mit és hogyan kellene tanítanunk a gyermeknek?) helyett a természettudományos megfigyelésre (Ki a gyermek, és mire van szüksége a fejlődéshez?) kívánta alapozni. Az objektív megfigyelés előítélet-mentes és adatgyűjtés jellegű. Montessori számára az iskola egyfajta pedagógiai laboratórium. Célja nem csupán a tanítás, hanem az emberi fejlődés egyetemes törvényeinek felfedezése is. (A szaklektor.)

{4} Jézus Krisztus evangéliuma Máté szerint 5,6.

{5} Mindazzal, amit a jutalmazásról és a büntetésről mondunk, nem az a célunk, hogy lebecsüljük ezek alapvető pedagógiai értékét, amely az emberi természetből fakad, hanem hogy fellépjünk a velük való visszaélésekkel és torzításokkal szemben, amikor eszköz helyett szinte céllá válnak. Józan ésszel beláthatjuk, hogy a jutalom és a büntetés csupán eszköz, amely a gyakorlatban is érzékelteti – főleg a könnyelmű, szenvedélytől elvakult emberek számára –, hogy mi a jó és mi a rossz, mi a dicséretes és mi az elítélendő egy cselekedetben. Így bizonyos értelemben elválaszthatatlanok magától a cselekedettől, éppúgy, ahogy az okozat elválaszthatatlan az októl – ebből derül ki a cselekedet erkölcsi értéke. (A szerző.)