Gloviczki Zoltán

A HOLNAPUTÁN
ISKOLÁJA

Felkészülés az emberi jövőre

© Gloviczki Zoltán, 2024

© Open Books, 2024

Felelős kiadó Halmos Ádám

Felelős szerkesztő Jolsvai Júlia

Szerkesztő Papp Dénes

Borítóterv Kathi Zsolt

Műszaki szerkesztő Kovács Balázs Sándor

Elektronikus változat
Békyné Kiss Adrien

ISBN 978-963-572-506-9

Tartalom

Az iskola álma

ELSŐ RÉSZ
HOGY JUTHATTUNK IDÁIG?

Iskola és tudás tegnapelőtt

Változó iskola

Az ismeretek mítosza

Mindenki iskolája

Az iskola és a felnőttek világa

A felnőttvilág elvárásai

A kötelességeken túl

Gyermekeink a metaverzumban

Az online kihívás

A gyermek és a valóság

Gyermekgenerációk

MÁSODIK RÉSZ
MERRE TOVÁBB?

A „4 K”

Kompetenciafejlesztés helyett iskolafejlesztés

Az oktatástechnológia csapdája

A természetes intelligencia felé

Emberi gondolkodásunk

A gondolatokon túl

Biztos alapjaink

Emberi tökéletlenségeink

Az ember XXI. századi kompetenciái

A világ megközelítése: K1 (kritikus gondolkodás) és K2 (kreativitás)

Egymás megközelítése: K3 (kooperáció) és K4 (kommunikáció)

HARMADIK RÉSZ
MI LESZ HOLNAPUTÁN?

Megváltja és kiváltja-e a mesterséges intelligencia az iskolát?

Tényleg utolért?

Mesterséges intelligencia az oktatásban

Felkészítés egy emberi jövőre

Az emberi szöveg hatalma

A tágabb emberi kultúra

A pedagógus holnaputánja

Ismeretközléstől a motivációig

Főszerepben

Túlzott óvatosság?

Bibliográfia

Jegyzetek

Az iskola álma

Miért álmodozunk az ideális iskoláról? Mert Csipkerózsika-álmát alussza az oktatási rendszer?

Közös kérdéseink, közös ügyünk. Szülők, pedagógusok, diákok, társadalomtudósok, politikusok – valamint a kevés kívülálló érdeklődő – nézik, vizsgálgatják, forgatják ujjaik között a ma iskoláját. Valahogy nem gömbölyű. Ki mennyire közelről és érzékenyen vagy éppen értő távolságból szemléli, talál rajta repedéseket, kiszögelléseket – vagy egyszerűen nem érzi komfortosnak, amit lát, amiben él.

Nem Magyarország iskolájáról beszélünk, hanem az egész európai vagy európai hagyományokra épülő oktatás világáról. Nehéz ma portugál, német, lengyel, észak-amerikai pedagógussal, szülővel úgy beszélgetni, hogy ne terelődne a szó azon nyomban a kísértetiesen hasonló válságtünetekre, krízisjelenségekre.

Oktatáspolitikai zsákutcák? Generációs változáscunami? Ideológiai-politikai katasztrófák? Az informatika és a mesterséges intelligencia kihívásai?

Könyvünk ezekben a kérdésekben próbál meg segíteni eligazodni. Miért ilyen az iskola? És milyen is? És mi is? Mire való? Szükséges? Miért? Lesz-e holnapután is?

Portugália kormányai az elmúlt két évtizedben az iskolaszerkezet átalakításától a tantervek lebontásáig és újraépítéséig, és ami a legkritikusabb, a pedagógusok álomszerű béremeléséig minden olyan oktatáspolitikai reformot végigvittek, amelyek szakemberek szerint ma pozitív irányba mutathatnak. Sosem látott fejlődés mutatkozott a tanulók nemzetközi mérési eredményeiben, ugyanakkor az elmúlt két évben Portugálián a magyarországit is meghaladó méretű és intenzitású pedagógustüntetés-sorozat és társadalmielégedetlenség-hullám söpört végig. Sajtóhírek tanulsága szerint az elégedetlenkedők szinte nem is tudták megmagyarázni, miért tiltakoznak. Beszéltek ők is pedagógusbérekről, amelyek azonban nemzetközi viszonylatban is kimagaslók, nemhogy az ország viszonyai között… Nem, valami más okozza a komfortérzet hiányát.

Észtországban ellenkezőleg. Bármely magyar pedagógus megdöbbenne azon, hogy heti 24 kontaktórás, nagy osztálylétszámokkal dolgozó, kötelező „KRÉTA-rendszerben” adminisztráló, tankönyvek és államilag megszabott tananyagok között nemigen válogatható és nem is kimagaslóan jól fizetett pedagógusok miként tudják a világ egyik legsikeresebb és talán legkevésbé megkérdőjelezett iskolarendszerét működtetni. Pedig ott is érezhető a válság. Lassabban és halkabban, még nem a nemzetközi statisztikák szintjén mutatkozik meg, inkább akkor, ha az ember szóba elegyedik az ottani iskolák szereplőivel.

Az egységes működésére és ezért egységesen magas színvonalára büszke, körzeti iskolákra épülő finn rendszerben is egyre általánosabb, hogy a család idejekorán a valójában mégiscsak jobb iskolát adó önkormányzat felségterületére költözik, a Covid óta sosem látott pedagóguskiáramlás hozza zavarba az iskolák igazgatóit, ahogy Észtországban is egyre nagyobb válságban van a szakember-utánpótlás. Az iskolák pedagógusokat keresnek.

Európa legsikeresebb oktatási rendszerei az 1960-as vagy éppen a 2000-es években megkíséreltek egy-egy nagy lépést tenni a korszerűsítés felé. Egy időre lekörözték versenytársaikat a kontinensen és az egész világon. Ma ők is válságtüneteket éreznek. Savanyú a szőlő. Sokan mutogatnak rájuk már-már kárörvendően: lám, hová vezetett a nagy modernkedés. Pedig csupán arról van szó, hogy az iskola világa olyan társadalmi alrendszer, amelynek egy gyorsan és állandóan változó világban folyamatosan fel kell tudnia mutatni önmagának és a társadalomnak a saját szerepét, küldetését, fontosságát – amely ott és akkor hiteles szerep, küldetés és valódi fontosság. Kísértés a holnapot kutatni. A holnapba mindig könnyebb a tegnap és a ma toldozgatásával-foldozgatásával eljutni. Az előrevivő kérdés a holnapután. A „hová tartunk?”.

Ma az az inerciarendszer, amelyben az iskolának meg kell találnia saját útját és értelmeznie kell saját fontosságát, minden kétséget kizáróan az online metaverzum1 és az abba születő gyermekgenerációk világa. Ez pedig az emberiség kultúrtörténetének olyan – nem példátlan, de ritka – paradigmaváltása, amelyben az oktatáspolitika szerkezeti intézkedései, tankönyvek újraírása vagy a pedagógusképzés struktúrájának átalakítása még felületi sebkezelésnek sem illenek be. Ezeknél alapvetőbb kérdésekkel állunk szemben, és alapvetőbb válaszokra vágyunk. Válaszaink aztán akár lehetnek a maiakhoz hasonlók is: de nem spórolhatjuk meg a kérdésfeltevést és az őszinte, akár fájdalmas, de közös válaszkeresést.

Az ember, a társadalom mindennapi élete, közvetlen környezete és tágabb környezetéhez való viszonya folyamatosan változott. Ma azonban nem csupán egy-egy technikai megoldás, következő meghódított hegycsúcs vagy dombtető áll előttünk napról napra, de ezek egyúttal egy olyan felgyorsult folyamatba ágyazódnak, amely elméleti, akár filozófiai szinten is a jövőről alkotott modelljeink szinte folyamatos újraértelmezésére kényszerít minket. Minden csak modell és hipotézis. Korunkat elemezve a társadalomtudományokban és a közgazdaságtudományban általánossá vált a VUCA mozaikszó használata, vagyis a jelen világunkra jellemző volatility, uncertainty, complexicity, ambiguity, azaz változékonyság, bizonytalanság, összetettség és kétértelműség. Ez a mindannyiunk által a bőrünkön érzett és a hétköznapjainkban beigazolódó jellemzés egyfelől elbizonytalaníthatna, másfelől azonban tényként áll előttünk: ezzel a világgal van kezdenivalónk, ebbe a világba neveljük gyermekeinket. Az első hozzáállás minden korábbinál körültekintőbb óvatosságra sarkall, a második stratégiát vár. De vajon napról napra kell ezek után stratégiát alkotnunk és változtatnunk? Lehet-e a változékonyságra stratégiát alkotni? Vagy a folyamatos változások özönében megragadhatók-e legalább nagyobb csomópontok és paradigmatikus fordulatok?

Ember és társadalom fejlődésének konszolidált és optimista értelmezései szerint a – tág értelemben vett – kulturális változás és adaptálódás szükségszerű folyamat. Ennek sebessége és üteme még ösztönöz is a továbblépésre – a biológiaihoz hasonló – kulturális evolúcióban. Az először Merlin Donald által leírt kulturálisevolúció-elmélet2 ugyanakkor távolról sem a napjainkban érezhető, sokak által kétségbeejtőnek érzett és követhetetlen változáscunamit modellezi.

Donald négy kulturális evolúciós ugrása közül az első az emberszabásúak kialakulásakor létrejövő, egymásnak átadható koncepciók világa. A második a még nyelv nélküli, utánzásra épülő, ezáltal azonban már tér- és időbeli absztrakcióra is képes kommunikáció. A harmadik a beszéden alapuló kultúra, amely az absztrakt gondolkodásnak is egy következő stációja. A negyedik pedig az úgynevezett teoretikus kultúra, amikor a világról már tisztán elméleti képet alkotunk. Ez egyúttal egybeesik az írásbeliség terjedésével, amely a negyedik korszak másik fontos jellemzőjét, az információk tárolhatóságát is magában hordozza, ezzel az emberi gondolkodás számára kapacitást szabadítva fel az elemzésre, az értelmezésre.

A Donald elméletét továbbgondolók ötödik stációként a hálózati gondolkodást szokták leggyakrabban említeni, amely, vigyázat, sokkal inkább a könyvnyomtatás XVIII. századi általánossá válásához köthető, mint az első asszociációnkhoz, az internet megjelenéséhez. Az internet csak kitágította és felgyorsította ennek lehetőségeit, ahogy a mikrohullámú sütő az egyébként paradigmatikusan az őskorban megjelenő főtt ételek elkészítését. Ha napjaink infokommunikációs robbanásának értelmezésében nem nyugtat meg az évszázadokat, sőt évezredeket ugró lépcsőzetes modell, akkor persze folyamatos változásban is gondolkodhatunk.

Michael Tomasello kulturálisevolúció-elméletében3 a fejlődés állandó, az imitáción (tanulás) és az innováción alapul, ahol az esetlegesen egyre komplexebb kihívásokhoz egyre komplexebb hagyomány is társul, és minél változékonyabb a kulturális környezet, annál innovatívabb alkalmazkodásra, azaz fejlődésre sarkall. A „természetes kiválasztódás” ebben az esetben persze nem az emberiség értelmi alapú szelekciójához vezet, hanem a hagyomány és a megoldások szelekciójához. Ha tehát úgy döntünk, hogy egyszerűen csak fejlődünk, és a XXI. század elején nincs semmilyen drámai látnivaló a világunkban, akkor is – folyamatosan – el kell gondolkodnunk a tradíció szűrésén és újragondolásán. Hát még akkor, ha engedünk a késztetésnek, és valamiféle korszakhatárt érzünk közeledni.

A 2023-as év egyik legnagyobb nemzetközi visszhangot kiváltó eseménye az úgynevezett ChatGPT nyilvános használatának robbanása volt. A 2018 óta fejlesztett szoftver volt az első, amely öt nap alatt érte el egymilliomodik felhasználóját, egy hónap alatt pedig a százmilliomodikat.4 2023 utolsó hónapjában 1,6 milliárd ember kereste fel a felületet. Kétségtelen, hogy a legfiatalabb generáció képviseli a rendszeres felhasználók nagyobb tömegét, de 15 százalék 18 és 30 év közötti, 17 százalék 30 és 44 év közötti, 9 százalék pedig 45 évesnél idősebb.5

Nem meglepő, hogy ez a szoftver nyitotta szélesre a kaput a mesterséges intelligenciáról folytatott nyilvános és hétköznapi párbeszéd előtt, hiszen olyan ponton csillogtatta meg képességeit, a nyelvben és a szövegalkotásban, ahol a legmélyebb és legsajátosabb emberi képességeket véljük rejtőzni. Nem szólva itt a nyelvészet úgynevezett Sapir–Whorf-hipotéziséről, mely szerint magát a gondolatot is a nyelv alakítja, amelyen megfogalmazzák és kifejezik azt.6 Pedig a ChatGPT és a többi szöveggenerátor, úgynevezett chatbot jelen formája hosszú ideje velünk él. Legfeljebb e – nyugodtan mondhatjuk – kultúrsokk előtt nem tudatosult bennünk, hogy taxirendeléskor, banki ügyintézésünk során, e-mailes panaszt téve gyakran ugyanezekkel a programokkal kommunikálunk.

Sokak első reakciója szerint ezek a nyilvános programok, még akkor is, ha legkomplexebb szellemi teljesítményünk, a beszélt és írott nyelv felől érkeznek, főleg ingyenesen elérhető és publikus változatukban könnyen felfoghatók egy internetes keresési folyamat látványosan gyors és hatékony változatainak. Csakhogy a ChatGPT csupán ráirányította figyelmünket a mesterséges intelligencia jelenségére, de korántsem azonos vele: a minket metaverzumként körülvevő mesterséges világgal, amelyet „mesterségesnek” talán már nem is azért nem nevezünk, mert ember alkotta, hanem mert nem természetes, hanem virtuálisan létező, „intelligenciának” pedig azért, mert rendkívül összetett, emberi intelligenciával is nehezen felmérhető és kezelhető, azzal sok szempontból versengő jelenség.

Az elmúlt évtizedekben a számítógép, az informatikai eszközök, a szoftverek, alkalmazások, digitális játékok fejlődése több hullámban zajlott, és különböző módokon szakaszolható. Nem lehet egyértelmű és a teljes összefüggésrendszerből kiragadott fejezeteket elkülöníteni. A gyermekek fejlődése és a nevelés, az iskola szempontjából mégis mindenképp különbséget kell tennünk az információkhoz való szinte korlátlan és hálózatos hozzáférés korszakváltása (elektronikus adatbázisok és oktatóprogramok, majd internet, majd web 2.0, vagyis az információk megosztása) és a következő fejezet között. Ekkor már nem a valósághoz való teljesebb hozzáférésről beszélünk, hanem a nagy mennyiségű adatból vagy akár fiktív elemekből részben vagy egészben mesterséges (fizikailag létező vagy virtuális) jelenségek jönnek létre, sőt azok akár önmagukban, közvetlen és tudatos emberi beavatkozás nélkül képesek alakulni, fejlődni. Ilyen virtuális valóság egy emberi munkát vagy más komplex, interakciókat igénylő tevékenységeket végző robot, egy helyettünk gondolkodó és búgó hangon tanácsokat adó GPS-rendszer, egy szövegeket alkotó vagy röntgenképet diagnosztizáló mesterségesintelligencia-program. De ilyen egy fiktív emberi kapcsolat is. Fiktív személyiségképet előbb a valós elemek kiszínezésével alakítunk ki magunkról vagy másokról, majd játékból avatárrá válik, és önálló „életre” kel a játékok világában, általunk válogatott jellemzőkkel, tulajdonságokkal, míg végül szinte kibogozhatatlanul összekeveredik valóság és fikció a létező elemekből kiinduló, mesterségesen előállítható hang-, kép- és videóanyagokkal. A szakkifejezések szinte mérföldkövekként jelzik a fejlődési folyamatot: augmented reality (AR), vagyis kiterjesztett valóság, virtual reality (VR), vagyis virtuális valóság, mixed reality, vagyis kevert valóság…

Virtuális – tehát hamis? Semmiképp sem használhatjuk az értékítéletet hordozó jelzőt ezekre a jelenségekre. Határoljuk le őket abból a szempontból, hogy azt a fejlődési fázist képviselik, amikor az elektronikusan létrehozott mesterséges világ látszólag vagy valóságosan alternatívájává válik a valódi világunknak és életünknek, akár a személyiségünknek vagy más, velünk érintkező személyiségeknek, történéseknek, tér- és időbeli létezőknek.

Mesterséges világokat hoztunk létre az emberiség hajnalától kezdve meséinkben, irodalmi, művészi alkotásainkban. Az első eszközök, majd gépek feltalálása óta együtt élünk azzal a jelenséggel, hogy „nem természetes”, „mesterséges” tényezők váltják ki természetes világunk, emberi tevékenységeink egy részét. Sosem fordult azonban elő az, hogy a fikció, vagyis az eszköz és a valóság, vagyis az ember határai elmosódnak; hogy nem világos, éppen melyik oldalán vagyunk a kettőt elválasztó határnak, nem tudunk könnyedén és önként átlépni a határ egyik oldaláról a másikra. Pontosabban, ha bármikor ilyen helyzetbe kerültünk, azt betegségnek, társadalmi vagy egyéni aberrációnak tekintettük. Valamint sosem fordult elő, hogy nem világos, melyik a fontosabb, előbbre való, értékesebb – melyik irányítja a másikat: a való világ vagy a virtuális, elképzelt valóság. Mintha valóban álmodnánk.

ELSŐ RÉSZ

HOGY JUTHATTUNK IDÁIG?

Iskola és tudás tegnapelőtt

Ahogy a mesterséges intelligenciáról, úgy szerencsére az oktatás jövőjéről gondolkodni, azzal kapcsolatos modelleket, stratégiákat alkotni sem újszerű és egyedi gondolat. Álláspontunk szerint ugyanakkor a mesterséges intelligencia fogalomkörébe tartozó jelenségek kvalitatív ugrást jelentenek a hagyományos iskolaképünket, valamint tanítás- és tanulásfogalmunkat évszázad óta ostromló, az audiovizuális eszközöktől a számítógépen, az interneten át az annak interaktív szakaszába lépő web 2.0 kultúráig húzódó történetben. Olyan kvalitatív ugrást, amely akkor is megállásra kényszerít bennünket, ha csupán ezek hirtelen és aránytalan méretű felnagyításával állunk szemben, és valójában semmi más nem történik, mint az, hogy egy évtizedek óta húzódó szembenézési kényszer a továbbiakban halaszthatatlanná válik.

Változó iskola

Képzeljünk el egy iskolát. Az olvasás és írás alapvetése után egyetlen hosszabb közös olvasmány és annak alapos feldolgozása szolgálja az anyanyelvi tudás, szövegalkotás elsajátítását. Minden más „tananyag” alapvetően források olvasását, valamint az értelmezésüket, a róluk való beszélgetést, egyéni vagy csoportos feldolgozásukat jelenti. A „házi feladat” fogalom szintén azt jelenti, hogy az iskolában történteket egy-egy tanulócsoportnak meg kell beszélnie, vitatnia. Hogy ezek a források, olvasmányok mik lesznek, a pedagógusra bízzuk, aki ezt a csoport érdeklődésének, képességeinek ismeretében dönti el. Idősebbek esetében ez a változatosság akár egyéni szintre kerülhet, a diák saját szándékainak, érdeklődésének függvényében. Akár csoportok, akár egyének foglalkoznak egy-egy témával behatóbban, segítségükre van (egyúttal a feldolgozás minőségét és iránytartását is biztosítva) egy pedagógus vagy egy, a témában vagy a módszertanban jártas felsőbb éves tanuló. Egyébként is szervezett a diákok önkormányzatisága, felelős tisztségviselése és a kisebbek mentorálásának rendszere. A házi feladattal való foglalkozás amúgy sem a szülők felelőssége, hiszen ők nem házitanítók, gyermekeik életében nekik más feladatuk van.

Az iskolában egy reggeli közös program után egyetlen tanítási órát tartanak, utána közös vagy egyéni készülés, beszélgetés, ismétlés, feldolgozás (természetesen közös étkezésekkel és játékkal), majd délután újra két vagy legfeljebb három tanóra. Az akadémiai szempontból kevésbé kvalifikált segédmunkatársak és a mind a szülőkkel, mind az iskolával szoros együttműködésben dolgozó magántanítók egyes kompetenciaterületeken a lemaradókat segítik felzárkózni. A közös tanulási-fejlődési folyamatban kiemelt jelentősége van az aktív éneklésnek és a színjátékok – ugyancsak közös feldolgozáson alapuló – előadásának. A diákok iskolai életében nagy a jelentősége a szabad térnek, a természetnek, de a fentebb leírt munkamódszer egyértelműen igényli a személyesebb közösségi tereket is.

A leírás nem a XXI. század valamiféle alternatív iskoláját tárja elénk. A bártfai városi iskola XVI. századi rendtartásából idéztünk, hozzákapcsolva ehhez a lőcsei iskola – a korban tipikusnak mondható – 1589-es órarendjét.7 Az a megrögzült kép ugyanis, mely sokunk fejében az „iskola” időtlen jellemzőit hordozza – padokkal, tanári asztallal, táblával, tankönyvekkel és füzetekkel, házi feladattal, dolgozattal –, csupán az utóbbi másfél-két évszázad európai hagyományainak öröksége. Egy térben és időben rendkívül sokszínű, több ezer éves történetnek csak egyik epizódja. Sok olyan elemet tartalmaz, amely akár időtlennek is nevezhető, sok olyat, amely csak a mi személyes emlékeinkből, családi hagyományainkból, irodalmi és filmélményeinkből táplálkozó, változhatatlannak, megváltoztathatatlannak hitt toposz.

Az intézményes vagy nevezzük inkább így: közösségi nevelés feladata alighanem emberré válásunk hajnala óta két alapvető célból és érdekből fakad. Az egyik az adott korban és környezetben a felnőtté váláshoz szükséges általános ismeretek és készségek egyéni elsajátításának célja. Ez pedig elválaszthatatlan attól a következménytől, hogy ezek az egyének egyúttal fenntartóivá is válnak ugyanennek a társadalmi környezetnek, vagyis az adott emberi kultúrának.

Ismeretek és készségek… Ahhoz, hogy gondolatmenetünket folytatni tudjuk, mindenki számára érthetővé kell tennünk egy sokszor használt, de sok félreértés által is terhelt fogalmat, a „kompetencia” kifejezést. A szó hétköznapi nyelvhasználatunkban is ismeretes. Lehet valaki kompetens vezető, kompetens szakember. A pedagógia világában azonban, különösen hazánkban sajátos története és íze van a „kompetenciák” használatának. A nevelési-oktatási szaknyelvünkben igazán az ezredfordulón gyökeret verő szakkifejezés – társadalmi és szakmai diskurzusainktól nem teljesen szokatlan módon – egy érthető, de teljes félreértésen és tájékozatlanságon alapuló, látszólag egymással kiengesztelhetetlen nézőpontok között feszülő ostoba vita áldozatává vált. Szerencsére maga a fogalom valóban gyökeret vert, a használata elterjedt, és – hála a pedagógusképzés állhatatosságának is – értő használata is egyre természetesebb. De most sem kerülhetjük ki pontos magyarázatát.

A „kompetencia” szó nem a „tudás” szinonimája, és nem is az ellentéte. Bevezetésének és alkalmazásának célja nem a tudásszerzés fontosságának megkérdőjelezése, hanem annak kitágítása. Nem is az önmagában is gyakran homályosan használt „készség” vagy „képesség” egyfajta tudományoskodó megfelelője, bár kétségtelen, hogy a XX. század közepétől az 1970-es évek végéig élt egy olyan neveléstudományi iskola és gyakorlat is, amely az ismeretszerzés helyébe teljes egészében a képességek fejlesztését állította volna,8 és talán ez hat máig, amikor az iskoláról folyó közbeszédben a kompetenciát szembeállítják az ismeretekkel (vagy ahogy az ismereteket szintén tévesen nevezik, a „tudással”).

A kompetencia egy személy több komponensből álló jellemzője. Azt írja le, milyen sikerrel felel meg az adott személy az élet (akár az iskola) egy-egy kihívásának, feladatának. A személy valamely kompetenciája legalább három alkotóelemre bontható: része az illetőt a kérdéses feladat megoldására alkalmassá tevő adottsága, vagyis olyan tulajdonsága, amely számára megkönnyíti a megoldást. Lehet ez a kézügyessége, a zenei képességei vagy akár a jó térlátása. Ugyanannak a kompetenciának másik komponense a feladat megoldásához szükséges megszerzett tudás. Világos, hogy enélkül nem lesznek elegendők akár kiemelkedő adottságaink sem. És ezen a ponton az is azonnal világossá válik, hogy a kompetencia miért is nem a tudás ellentéte. De vajon elegendő-e céljaink eléréséhez a jó képesség és a sok tanulás? Lehetséges, hogy egy iskolai kompetenciamérésen egy „válogatott” és még szorgalmasnak is számító diákokból álló osztály mélyen alulteljesít? Hogyne. Ha úgy döntenek, vagy legalábbis azt érzik, hogy számunkra nincs jelentősége aznap ennek a mérésnek. Vagyis a sikerhez a hozzáállásukra, az attitűdjükre is szükség van.

A három elem bármelyikének hiánya csökkenti az esélyeket – egyúttal azonban vigasz is lehet, hogy bármelyiknek az esetleges hiánya valamennyire kompenzálható a másik kettővel. Régóta nyilvánvaló iskolai alapelvek öltenek testet a „kompetencia” és a „kompetenciafejlesztés” kifejezés bevezetésében a pedagógiai kultúránkba. A képességek, az akár készségszintű tudás és az ambíció komplexitása és közös alkalmazásuk sikerének elve mellett elsősorban az az alapelv, hogy az iskolai nevelés-oktatás célja nem önmagában egy iskolai tudásanyag megszerzése, hanem a tudásszerzés csupán eszköze annak, hogy az életben helytállni képes fiatalok kerüljenek ki az intézményekből, vagyis ezt a tudást alkalmazni is tudják.

A formális iskoláztatással nem rendelkező természeti népek számára is közös ügy volt, hogy az egy-egy törzsben nevelkedő gyermekgenerációk eljussanak a felnőtté avatási szertartásig (és azon túl a felnőttkorig), ami elsősorban ezeknek a tudásoknak és képességeknek a számadása és elismerése – metaszinten az életképesség, az életben maradás záloga. A felkészülés rendszerint nem a családok magánügye, mindig is szervezett formában, sokszor azoknak az irányítása alatt zajlott, akik az egyes tevékenységekhez szükséges kompetenciáknak leginkább birtokában voltak. A tanítás, tanulás módja alapvetően az utánzás és a gyakorlás volt. E nevelés-oktatás során a törzs gyermekeinek az adott térben és időszakban a felnőtt élethez szükséges kompetenciáit fejlesztették. És – mutatis mutandis – ugyanez a mechanizmus képezi az alapját napjaink iskolájának is. A közösségi nevelés-oktatás territóriuma az ókori civilizációkkal kezdődően jelentősen szűkült, ám az egyik kimondott-kimondatlan cél általában a felnőtté nevelés.

Az intézményes, közösségi nevelés másik legfontosabb hagyományos célja mindig is olyan speciális kompetenciák elsajátítása, amelyek egyes foglalkozások végzéséhez, egyes munkakörök vagy ezek halmazaként egyes munkaerőpiaci-társadalmi pozíció elfoglalásához lehettek, lehetnek szükségesek. Ezek egy jó részének a mai szak- és felnőttképzés az örököse. Alapjuk a hagyományos mester-tanítvány kapcsolat, beszéljünk itt a görög mitológia dalnokainak mitikus tanítómestereiről, a középkori céhek tanonclegényeiről és mestereiről vagy a mai duális szakképzésről. Sajátos szála azonban ennek a társadalmi igénynek az írás- és olvasástudás megjelenése, amely eredetileg Mezopotámiában és Egyiptomban a számos lehetséges foglalkozás egyikébe, az írnokok világába jelentett belépőt, kiképzést, de – már ezzel párhuzamosan – az általános társadalmi felemelkedés vagy éppen a családnak a társadalomban már kivívott státusza megőrzésének lehetőségével is kecsegtetett.

Az ókori civilizációk államberendezkedései ugyanakkor egyre növelték az írásbeliségben járatos emberek iránti szükségletet a munkaerőpiacon. Így az írás-olvasás, illetve az írásban számolás az egyik lehetséges pályamodell helyett csakhamar pálya- és álláslehetőségek egész halmazává nőtt, méghozzá ígéretes életpálya-kilátásokkal és nagy munkaerőpiaci igényeket támasztva. Utóbbinak is köszönhetően hamar kialakulnak a csoportos oktatás keretei és módszerei – utóbbiak sok szempontból kísértetiesen hasonlítanak a mai iskoláéira.

Az iskolai életről szóló legkorábbi összefüggő történelmi forrásunk, a Kr. e. III. évezred végén született leírás a sumér iskoláról, a „Tábla házáról”9 nem csupán a mai iskolaépületet, portást, tanulói sérelmeket, értékelési anomáliákat, pedagógusszerepeket, szülői dilemmákat tárja elénk ismerős formában, de arra is figyelmeztet, hogy az intézményes-közösségi nevelésnek ez a történeti szála máris elengedte a felnőtté válás teljes kompetenciakészletének igényét és felelősségét – a valószínűleg jómódú és lehetőségekkel bíró családra terhelve azok egy részét. A közösség nevelő-beavató funkciója nem tűnt el. A spártai ifjak képzésének éppúgy része maradt a közösségi katonai gyakorlatozás, mint a római nevelésnek a Forumon beszélő szónokok csoportos megfigyelése és „utánzása”. Kétségtelen azonban, hogy a szűk értelemben vett iskolatörténet fő árama a magas szintű – és ezen belül különösen az írásbeli – kommunikációhoz szükséges kompetenciák fejlesztése lett, együtt mindennek látszólagos melléktermékével (néha céljával?), a mindezeken alapuló társadalmi szelekció funkciójával.

Hogy vezetett az út az iskola mai (XIX. századi), általánosabb tudományközvetítő szerepéhez? Az antik iskola fejlődésének kései szakaszában megjelennek bizonyos fontosabb tématerületek a képzésben: a „hét szabad művészet”. Valójában hét olyan műveltségterületről beszélünk, amelyeknek az ókori elnevezése a mai „mesterség/​technikai tudás” és „művészet” szavunk határterületén mozog. Nem véletlen, hogy görög megfelelője, a „tekhné” inkább az előbbi fogalomkörre szűkült (technika), míg a latin „ars” inkább az utóbbit juttatja eszünkbe (művészi). „Szabad”, mert szabad emberhez illő témákról van szó – akaratlanul is megerősítve a társadalmi szelekció motívumát. Ez a hét szabad művészet a grammatica, azaz a nyelv helyes használata, a dialectica, avagy beavatás a logikus gondolkodásba és meggyőző vitába, majd a rhetorica, avagy – az előbbi kettőre építve – a meggyőző és stilárisan, logikailag egyaránt igényes szóbeli és írásbeli szövegek megalkotásának „művészete”. Ez a három az alapozó időszak, az első három év, azaz a trivium szakasza, melynek emlékére az alapvető ismereteket máig „triviálisnak” nevezzük. Ezután jön a négyéves quadrivium, a musica, astronomia/​physica (csillagászat, természettan), arithmetica (számtan) és geometria – ahol nem négy, mai szemmel nézve véletlenszerűen kiválasztott „tantárgy” áll előttünk, hanem olyan halmazok, amelyek az ismerhető világ jelenségeinek teljes korabeli képét hordozták leegyszerűsítve. Azért, hogy a képzés végén kibocsátott szónokok, írástudók, deákos műveltségű fiatalok, ne csak beszélni és írni tudjanak, hanem legyen is miről beszélniük és írniuk. A földrajzról, természeti jelenségekről, történelemről szerzett iskolai tudás évszázadokon keresztül volt a magas szintű latin nyelvű írás- és olvasás elsajátításának egyfajta velejárója, amiről az olvasott szövegek szóltak, amiről az írások születtek. Ez a „hasznos” tudás ugyanezt a lehetőséget a későbbiekben is fenntartotta, annak a társadalmi csoportnak a közös műveltségét jelentve, amelynek tagjai maguk is mind ebben a képzésben nevelkedtek, ebben a fogalmi rendszerben élték az életüket. A szövegekben rejlő tárgyi tudáselemek azután a XVII–XVIII. században kezdenek szaktantárgyakká előlépni, hogy aztán e folyamat a felvilágosodás idején különös súlyt kapjon.

A XVIII. század vége és a XIX. század első fele elhozta mai iskolaképünk kialakulásának kulcspillanatait. Kialakultak a mai akadémiai tudományágak, a tudományosztályozás, a tudományos fogalmi rendszerek, a tudományos ismeretek összegyűjthetőségének és átadhatóságának ideája, valamint ismételten rögzült az az egészen finom határvonal, hogy bizonyos szociokulturális háttérrel rendelkező gyermekek számára az iskoláztatás magától értetődő, mások számára csak kivételes esetekben kínálkozó lehetőség – főként az elemi iskola fölötti iskolaszakaszokban.

Jegyzetek

Az iskola álma

1 Gyakran élünk ezzel a divatos, mert valóban találó kifejezéssel, mely a Facebookot üzemeltető Meta cég nevét is adja. A „Metaverzum” szót Neal Stephenson író alkotta meg 1992-ben. A Snow Crash című regényében egy olyan, akkor még távoli digitális világ leírására, ahol az emberek interakcióba lépnek egymással, és olyan dolgokat vásárolnak, mint például az ingatlanok. A Metaverzum jelenségének legteljesebb feldolgozása: Ball, M.: Metaverzum – Így forradalmasítja valóságunkat a virtuális világ. HVG Könyvek, Budapest, 2022.

2 Origins of the Modern Mind: Three stages in the evolution of culture and cognition. Harvard University Press, London, 1991. Magyarul: Az emberi gondolkodás eredete. Osiris, Budapest, 2001.

3 The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard University Press, London, 1999. Magyarul: Gondolkodás és kultúra. Osiris, Budapest, 2002.

4 https://​blog.invgate.​com/​chatgpt-statistics (Legutóbbi letöltés: 2024. szeptember 19.)

5 https://​exploding​topics.​com/​blog/​chatgpt-users (Legutóbbi letöltés: 2024. szeptember 19.

6 A hipotézis filozófiai jelentőségéről, de egyúttal vitathatóságáról: Bruner, J.: Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest, 2004, 29.

Első rész – Hogy juthattunk idáig?

1 Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis”. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981, 52–53, 90–91.

2 Csapó, B.: Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó, B. (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 14.

3 In: Gloviczki Z. (szerk.): Ókor – Történelmi szöveggyűjtemény. Raabe-Klett Kiadó, Budapest, 1999, 168–170.